L'évaluation et l' assurance qualité Peut-on parler d'évaluation et « d'assurance qualité », lorsque dans la plupart de nos établissements d'enseignement et de recherche règnent un laxisme absolu, une indifférence totale envers l'obligation des résultats ? Mais qui doit évaluer qui ? Les évaluateurs supposés ont-ils tous les compétences requises pour évaluer leurs pairs ? Existent-ils des instances légitimes et reconnues pour évaluer les différents corps ? Les membres des comités et des conseils scientifiques des Instituts et des départements, etc., disposent-ils des capacités scientifiques pour évaluer les travaux de leurs collègues ? Sait-on que la plupart de nos conseils scientifiques au sein de l'université sont dominés aux trois quarts par des maîtres assistants et titulaires de magistères ? Les titulaires de doctorats d'Etat, maîtres de conférences et professeurs sont minoritaires et lorsqu'ils siègent dans ces conseils scientifiques, ils arrivent difficilement à influer sur les débats ou sur les orientations pédagogiques. Par ailleurs, beaucoup d'enseignants, même parmi le rang magistral, professeurs et maîtres de conférences n'ont jamais rien produit qui puisse s'appeler « publications scientifiques » dignes de ce nom. En dehors de leurs cours polycopiés, cours qu'ils rebattent à longueur d'année, certains n'ont à leur actif que quelques publications quasi-confidentielles, car éditées par des revues mineures ou par des éditeurs méconnus. Comment ceux-ci peuvent-ils évaluer les enseignants d'échelons inférieurs quand ceux-ci se montrent farouchement opposés à toute évaluation qui est de l'ordre du « copinage » et de la complaisance ? Il faut être au « dedans » et non au dehors de l'université pour apprécier à sa juste valeur la question de l'évaluation. Mais en son chapitre 7, article 23, le décret ministériel en question présente comme un fait palpable l'existence de l'évaluation lorsqu'il déclare que « les enseignants chercheurs sont soumis à une évaluation continue et périodique. A ce titre, ils sont tenus d'établir annuellement un rapport sur leurs activités scientifiques et pédagogiques au terme de l'année universitaire aux fins d'évaluation par les organes scientifiques et pédagogiques habilités ». Si une telle évaluation et de tels rapports étaient annuellement établis comme il est dit, la situation de nos universités serait bien meilleure, moins sinistrée qu'elle ne l'est à présent. Nous défions quiconque pouvant nous démontrer que ces organes scientifiques et pédagogiques sont à la hauteur de leurs missions et qu'ils disposent réellement de rapports annuels solidement établis par les intéressés. On voit bien que le contenu de cet article de loi ressort plus de vœux pieux et de l'affirmation péremptoire que de la réalité. La réalité est, en effet, bien différente de celle que s'imaginent avec un optimisme béat les rédacteurs de ce décret. De leur côté, les rédacteurs du rapport national d'évaluation versent dans la même douce illusion lorsqu'ils décrivent comme acquis ou praticable, dans les circonstances présentes, le concept, d'ailleurs emprunté, d'« assurance-qualité ». Défini comme « un processus continue (sic) de la qualité aussi bien de la formation, de la recherche scientifique que du management de l'établissement universitaire », ce concept n'est pertinent et praticable que dans un environnement où toutes les conditions requises d'assurance-qualité (compétence, savoir, savoir-faire, respect élémentaire des règles de l'enseignement et de la recherche…) sont réunies. Or, de telles conditions ne sont point réunies dans nos universités et le concept lui-même d'évaluation répugne sinon à la quasi-totalité du corps enseignant, du moins échappe à son entendement. Les conseils scientifiques institués dans les établissements nous offrent de multiples exemples d'enfantillages, de débats sur des sujets mineurs, de querelles de préséance, de compétition en vue d'avantages matériels ou symboliques (fonctions, stages, bourses…). Lorsqu'il leur arrive de se réunir, ces conseils scientifiques, impressionnant par leur dénomination ronflante, mais vides quant au fond, abordent tous les sujets, sauf l'évaluation et les projets de recherche. Le plus clair de leurs débats, qui tournent souvent à la dispute, aux clivages d'intérêts et aux conflits entre collègues, gravitent toujours autour des stages et de bourses à l'étranger, mais aussi autour de ces fameuses lettres d'accueil dont on examine à la loupe aussi bien le contenu que la forme pour vérifier si celle du destinataire était ou non authentique, si elle n'était pas falsifiée. Mais comme les règles qui régissent ces conseils scientifiques relèvent plus de l'informel et des rapports de force que fondent le copinage, les affinités des coteries établies, plus que de la transparence, il s'ensuit que la majorité des bénéficiaires sont justement ceux dont les lettres d'accueil sont douteuses, parce qu'elles relèveraient soit de la falsification opérée par l'intéressé lui-même, soit émanent d'un collègue enseignant ou professeur d'une université du Moyen-Orient. Dans certaines de nos universités, le conseil scientifique exige des lettres tamponnées mais repousse celles qui ont des en-têtes. Dans d'autres, les deux formules sont acceptées. Entre les prétendants aux stages, il existe un fort clivage : entre ceux qui reçoivent des lettres de l'Occident et ceux qui en reçoivent de l'Orient. Les deux parties s'accusent mutuellement de falsification de lettres ou d'identification ou d'allégeance à l'une ou à l'autre de ces deux aires culturelles. On voit bien que l'enjeu essentiel du stage brigué n'est pas ce qui est affiché : la formation, le perfectionnement à l'étranger, mais le pécule et le voyage vers l'ailleurs auxquels ce stage donne droit. Au lieu d'être bénéfique pour les intéressés, l'université et le pays, ce droit au stage généreusement octroyé par l'Etat est devenu une véritable forme de perversion intellectuelle, une sorte de prime d'encouragement au renoncement au goût intellectuel et à l'effort réflexif. Que nous apportent ces stagiaires à leur retour au pays ? Des vêtements, des bouts de tissus votifs, des chapelets et des parfums d'Orient ou des gadgets de la modernité occidentale et rarement des livres et un savoir particulier, utile pour le relèvement intellectuel de la nation… Dans ce contexte, on voit que la mentalité, qui préside au destin de l'enseignement et de la recherche, relève plus de l'esprit d'apothicaire que de l'esprit d'une recherche désintéressée du sens et du savoir… Souvent, les conseils scientifiques des universités, des facultés ou des départements se révèlent à l'examen comme des coquilles vides. Présidés par des docteurs ou pseudos docteurs, ils passent le plus clair de leur temps en réunion interminable à se chamailler sur des questions de procédures et surtout à débattre des questions puériles qui n'ont rien à voir avec la recherche. Parler dans ces conditions d'évaluation et d'« assurance qualité » prête à sourire, surtout lorsque près des trois quarts des enseignants sont constitués d'assistants et de maîtres assistants, dont le niveau scientifique laisse à désirer. Dans certains établissements, l'encadrement souffre tellement de carence que l'on recourt aux emplois précaires, à des magistères et à des licenciés dont le parler, l'écrit et le raisonnement se révèlent à l'examen critique, désastreux. L'emploi de ces précaires, opéré sous la pression des besoins en manque d'encadrement ou par le jeu de copinage, contribue à transformer l'université en un réceptacle de tous les diplômés semi-lettrés et des autodidactes en quête du pain et du « prestige » de la fonction… Dans la plupart de nos établissements universitaires, des licenciés sont appelés en renfort des assistants et maîtres assistants et certains de ces jeunes licenciés ont des faces tellement juvéniles et des comportements puérilsqu'on les confondrait avec leurs étudiants de quatrième année d'histoire, de sociologie, de droit ou de langue étrangère. Emploi du temps et profils des encadreurs Les experts fonctionnarisés de notre MESRS, qui ne prennent guère la peine de consulter les enseignants confrontés au problème du terrain ont conçu donc un nouveau statut de l'enseignant chercheur qui, à l'examen, s'avère inadapté aussi bien aux moyens dont dispose l'enseignant qu'aux compétences que requiert l'enseignement de qualité (al-jawda), évoqué par le ministre en charge de ce secteur, lors de son passage à la télévision (El Mountada). Pour saisir ce dont il est question, il convient de s'en tenir tout d'abord aux catégories d'enseignants définis par le nouveau statut sous la rubrique de « nomenclature des corps » avant d'aborder la définition des tâches assignées à chacun de ces corps. Déclinée en quatre catégories, cette nomenclature des corps se présente ainsi : assistants, maîtres assistants, maîtres de conférences et professeurs. Les assistants sont toujours réputés depuis des années comme un corps en pleine extinction, mais qui demeure cependant maintenu comme tel. Ce sont surtout les tâches assignées à chacun de ces corps qui va tout d'abord retenir notre attention. Pour les quatre corps cités, les tâches à effectuer sont quasi-identiques, sauf que pour les maîtres de conférences et les professeurs, les missions sont bien plus lourdes que les autres corps. Les tâches identiques pour les quatre corps d'enseignants consistent pour chacun à assurer des travaux dirigés ou des travaux pratiques selon le volume horaire prévu dans l'article 6, soit neuf heures hebdomadaires ; à corriger les copies des examens dont chacun a la charge ; à participer aux délibérations des jurys d'examen et à prendre part aux travaux de son équipe ou de son comité pédagogique. Cependant, les maîtres de conférences classe A, pour ne pas parler des professeurs, se voient assignés a des tâches lourdes au terme de l'article 44 du nouveau statut, missions si lourdes que les moyens mis à leur disposition se trouvent bien en deçà de l'indispensable. Pour mesurer l'ampleur des tâches imparties aux maîtres de conférences classe A, il suffit de reprendre l'énumération reproduite dans le Journal Officiel avant de confronter, ensuite, ces missions aux moyens et temps offerts à l'enseignant pour les réaliser. De quoi est-il chargé cette enseignant et dans notre cas le maître de conférences ? Il est chargé d'assurer un enseignement sous forme de cours selon le volume horaire prévu à l'article 6 ci-dessus ; d'assurer l'élaboration de polycopiés, de manuels et de tout autre support pédagogique ; d'assurer le bon déroulement des examens dont il a la charge ; de participer aux travaux de son équipe et/ou de son comité pédagogique ; de participer aux activités de conception et d'expertise pédagogiques en matière d'élaboration de programme d'enseignement, de mise en place de nouvelles formations et d'évaluation de programmes et de cursus ; d'assurer l'encadrement des maîtres assistants dans la préparation et la mise à jour des travaux dirigés et des travaux pratiques ; d'assurer l'encadrement de la formation pédagogique des enseignants stagiaires ; d'assurer l'encadrement des activités de formation externe des étudiants ; de recevoir les étudiants trois heures par semaine pour les conseiller et les orienter. « D'un point de vue théorique, cette assignation des tâches paraît impeccable, imparable. Mais d'un point de vue pratique, elle relève d'une tâche impossible. D'abord, la plupart de ces enseignants ne disposent guère, comme leurs pairs iraniens, turcs, tunisiens, pour ne pas parler de leurs homologues allemands et français, d'espace de travail et d'équipements scientifiques adéquats (bureaux, téléphone, ordinateurs, internet, etc.) pour accueillir durant trois heures par semaine leurs étudiants ; ensuite, il est rare en effet de trouver à l'heure actuelle, dans les différentes universités du pays, des maîtres de conférences et de professeurs à la tête de véritables équipe de recherche, de comité pédagogique ou de chargés de formation et d'évaluation de programmes de cursus. Le LMD : 3 ans pour la licence, 2 pour le mastère et 3 pour le doctorat. (Algérie) L'accueil des étudiants (trois heures par semaine). Le corps des maîtres assistants. Art. 32 : le corps des maîtres assistants comporte deux grades : maître assistant classe B ; maître assistant classe A. Le maître assistant B et A sont tenus chacun, en sus des tâches précédemment citées, de « recevoir les étudiants trois heures par semaine pour les conseiller et les orienter ». (art. 33). Le corps des maîtres de conférences Il comporte également deux grades : classe B et A. Art. 41 : maître de conférences classe B Outre les tâches précitées, le maître de conférences classe B doit « préparer » et actualiser ses cours ; assurer l'élaboration de polycopiés, de manuels et de tout support pédagogique ; assurer l'encadrement des activités de formation externe des étudiants ; recevoir les étudiants trois heures par semaine pour les conseiller et les orienter. Article 44 : maître de conférences classe A, celui-ci est chargé d'assurer un enseignement sous forme de cours selon le volume horaire prévu à l'article 6 ci-dessus ; d'assurer l'élaboration de polycopiés, de manuels et de tout autre support pédagogique ; d'assurer le bon déroulement des examens dont il a la charge ; de participer aux travaux de son équipe et/ou de son comité pédagogiques ; de participer aux activités de conception et d'expertise pédagogiques en matière d'élaboration de programme d'enseignement, de mise en place de nouvelles formations et d'évaluation de programmes et de cursus ; d'assurer l'encadrement des maîtres assistants dans la préparation et la mise à jour des travaux dirigés et des travaux pratiques ; d'assurer l'encadrement de la formation pédagogique des enseignants stagiaires ; d'assurer l'encadrement des activités de formation externe des étudiants ; de recevoir les étudiants trois heures par semaine pour les conseiller et les orienter. (JORA, 3 mai 2008). Le plagiat Là où le décret doit être cependant salué, c'est à propos du plagiat. En cette matière, les rédacteurs innovent par l'introduction dans le texte des notions de faute et de sanction. En son chapitre 8, article 24, le décret stipule expressément qu'il « … est considéré comme faute professionnelle de quatrième degré le fait pour les enseignants chercheurs d'être auteurs ou complices de tout acte établi de plagiat, de falsification de résultats ou de fraude dans les travaux scientifiques revendiqués dans les thèses de doctorat ou dans le cadre de toutes autres publications scientifiques ou pédagogiques ». En effet, le plagiat a été longtemps l'une des spécialités néfastes de beaucoup de nos étudiants et chercheurs qui n'avaient aucun scrupule à copier les autres, à « pomper » leurs pairs. Les nombreux mémoires de magistères, de thèses de doctorats de troisième cycle et d'Etat que nous avons pu lire ici et là témoignent en effet d'un honteux « pillage » d'œuvres célèbres. Outre ce plagiat « sauvage » et ce remplissage désordonné, il y a ces « méthodologies » confuses employées dans les mémoires et qui prétendent encadrer des problématiques scientifiques. Il était temps, enfin, de mettre en sourdine ce pillage inadmissible et partant préjudiciable à la qualité de l'enseignement et de la recherche. Mais si dissuasif qu'il puisse être, cet article sur le plagiat pourrait facilement ne pas être respecté tant l'encadrement de qualité et les mécanismes de contrôle efficaces demeurent cruellement faibles. Si certains plagiats sont facilement détectables, parce que trop voyants ou trop « grossiers », d'autres sont en revanche plus « subtiles », car éparpillés dans le mémoire tandis que les références et les sources réelles sont escamotées ou attribuées à des auteurs autres que ceux consultés, ce qui est une manière astucieuse de donner le change. Décret exécutif n°2003-279 du 23 août 2003 fixant les missions et les règles particulières de l'organisation et de fonctionnement de l'université. Du chef de département article 56 : le chef de département est responsable du fonctionnement logique et administratif du département et il exerce l'autorité hiérarchique sur le personnel placé sous sa responsabilité. Il est assisté de chefs de département adjoints, de chefs de service et, le cas échéant, de chefs de laboratoire. Le chef de département est nommé, pour une période de trois ans, parmi les enseignants permanents justifiant du grade le plus élevé par arrêté du ministre chargé de l'enseignement supérieur sur proposition du doyen et après avis du recteur. DEUG : diplôme d'études universitaires générales En France, diplôme national qui sanctionne le premier cycle des études universitaires longues et qui se prépare en deux ans. Licence : diplôme universitaire sanctionnant la première année d'études du second cycle. Maîtrise : grade universitaire sanctionnant le second cycle de l'enseignement supérieur. DEA : diplôme du troisième cycle de l'enseignement supérieur, sanctionnant une année d'initiation à la recherche. Les critères de cette évaluation doivent tenir compte, outre de la nécessaire qualité des formations et de la réalité de leur adossement à la recherche, de la cohérence générale du projet, de l'établissement dans le cadre de son approche de la politique de site, de l'avenir des diplômés, des relations avec les milieux socio-économiques et de l'ouverture internationale. Ces éléments doivent constituer le noyau central du cahier des charges de l'évaluation des demandes d'habilitation. Ce cahier des charges doit respecter l'autonomie des établissements et en particulier leur capacité d'initiative et d'expérimentation. Ce noyau central peut être complété par d'autres points concernant plus particulièrement certains types de diplômes ou certains champs de formation. Des groupes d'experts peuvent être sollicités pour préciser ces éléments plus spécifiques. Le rôle des experts Certes, les diplômes nationaux et les établissements qui les délivrent sont très divers, mais le fait qu'ils soient nationaux justifie d'une certaine homogénéité des procédures et des méthodologies d'évaluation des demandes d'habilitation. A cet égard, la situation actuelle, qui fait relever l'évaluation d'approches différentes certains de ces cursus (licences professionnelles, mastères professionnels dans les écoles d'ingénieurs, formations de commerce et de gestion) paraît devoir évoluer. Les comités de suivi proposent que tous ces diplômes insérés dans le système du LMD soient habilités via un dispositif d'évaluation tenant compte des éléments communs indiqués dans le cahier des charges, indiqué plus haut. Ce dispositif d'évaluation peut s'inspirer de certaines des expériences positives de ces « commissions nationales d'évaluation spécialisées » . Ainsi, il paraît utile de veiller à la place des professionnels dans les groupes d'experts chargés de l'évaluation des projets ou encore de savoir évaluer des demandes urgentes avec rapidité. Le détail de la composition de ces groupes d'experts ou de ces commissions (place des professionnels, des universitaires étrangers, de représentants de divers ministères…) dépendra naturellement des champs et des objectifs de formation. Mais les comités ne sont pas favorables à ce que ces groupes ou commissions soient constitués en regard de la nature institutionnelle des établissements (universités, autres EPSCP, ou autres) ou des ministères exerçant la tutelle sur les établissements. La mise en place du LMD doit faciliter la diffusion des cultures de ces diverses institutions, afin de tirer le meilleur parti de cette diversité et ne doit pas renforcer les découpages institutionnels très spécifiques à notre pays. Une approche commune de l'évaluation s'appuyant sur des critères et une méthodologie connue de tous est l'un des moyens efficaces pour y arriver. De ce point de vue, la présence d'universitaires d'autres pays européens serait généralement utile. Enfin, la composition de ces groupes ou commissions doit être rendue publique. Les décisions d'habilitation, prises par le ministre en charge de l'Enseignement supérieur ou les ministres concernés après avis des instances consultatives, doivent tenir compte des évaluations sur chaque projet, mais aussi de questions plus globales comme l'insertion dans la politique générale de l'établissement, la politique de site, la carte nationale des formations. Quelques conditions générales de la mise en place du LMD La possibilité de délivrer les diplômes de licence et de mastère dans plusieurs types d'établissements n'a de sens que si certaines conditions, plus générales que celles évoquées jusqu'à présent, sont satisfaites. Il s'agit tout d'abord de pleinement informer les étudiants, leurs familles et les employeurs sur les diplômes habilités par l'Etat. De ce point de vue, nous rappelons que nous avons déjà suggéré au ministère de l'Education nationale de constituer une base publique de données sur les diplômes nationaux habilités. Cela doit s'accompagner d'une protection effective de ces diplômes, mais aussi des titres et des grades qui leur sont liés. Il est nécessaire que le ministère demande aux établissements qui entretiennent la confusion entre les diplômes qu'ils délivrent et les diplômes nationaux, notamment les mastères, ou qui présentent de façon ambiguë leurs formations, de mettre fin à ces pratiques illégales. En cas de refus, il faudra engager des poursuites devant les tribunaux. Certaines professions ou études préparatoires à des professions font l'objet d'un accès réglementé, dont l'un des éléments importants est une liste de diplômes permettant de postuler à ces professions ou à ces études. Il est nécessaire de réviser cette réglementation pour y intégrer les nouveaux diplômes du LMD, et en particulier les diplômes de mastère. Cela nécessite des discussions approfondies, diplôme par diplôme et profession par profession, dans le cadre des directives régissant la liberté de circulation et d'installation professionnelle dans l'Union européenne. Ces chantiers, qui ont souvent une certaine ampleur, doivent impliquer les professions, mais aussi les filières de formation. Enfin, les établissements qui participent au service public de l'enseignement supérieur, ne doivent pas se retrouver opposés dans une concurrence biaisée par des conditions d'exercice radicalement différentes. Dans l'intérêt des étudiants et pour favoriser la qualité de leurs formations, où qu'elles se déroulent, les comités sont en faveur d'une émulation libre, sous la réserve importante qu'elle ne soit pas faussée. L'Etat doit veiller à ce que chacun de ces établissements puisse avoir les meilleures chances de faire valoir ses compétences, dans le cadre de ses objectifs, tels qu'ils sont reconnus dans les contrats d'établissement. L'auteur est : Chercheur universitaire
