D'emblée, l'interrogation se justifie par la confusion et le doute qui règnent parmi nos enseignants et étudiants autour de ce « nouveau » concept. Interrogation d'autant plus lancinante qu'elle taraude tout à un chacun. Ce questionnement en appelle un autre : Qu'est-ce donc que le LMD ( licence-master-doctorat) que notre pays a plutôt copié qu'inventé ? Pour que les lecteurs d'El Watan, et parmi eux, nos étudiants et nos enseignants, qui semblent pour la plupart ignorer ce que recouvre ce triptyque- faute de débat et d'explications-, puissent en saisir le sens et la destination, il convient de revenir au contexte culturel, géographique et « ethnique » qui a donné naissance à ce système d'enseignement qui ambitionne à l'excellence. Puisque nos étudiants, nos enseignants et même « nos experts » des réunions à rallonges et des « assises nationales » de l'enseignement supérieur pataugent dans un « flou artistique » quant au contenu et aux modalités de l'application de ce LMD maladroitement copié, nous faisons donc un devoir national d'essayer d'expliquer, en partant de plusieurs documents étudiés avec minutie, la nature et l'enjeu de ce LMD au regard de ses instigateurs que sont essentiellement les Européens. Ce LMD n'est donc pas un « joyau bébé » conçu et né sous les latitudes algériennes, mais importé avec ses langes, pour ainsi dire, pour être « adopté » par la famille universitaire algérienne. Il n'est donc de meilleure méthode d'éclairer le lecteur perplexe et comme désorienté par des discours illisibles, que de lui fournir les éléments historique, culturel, sociologique et contextuel, qui lui permettent de se faire une idée aussi précise que possible de ce concept importé et abruptement plaqué à la réalité algérienne. Ce faisant, notre objectif est moins de soulever le couvercle de la boîte de Pandore, d'où s'échapperaient tous les maux dont souffrent l'université algérienne, mais de susciter un sérieux débat intelligent et responsable, parmi la communauté universitaire, sur les grands enjeux qui engagent l'avenir de l'enseignement et de la recherche dans notre pays, qui a tant besoin de s'arrimer au navire de la modernité aussi bien scientifique, culturelle que politique.Retour à la question de départ : que signifie ce LMD ? Sous quel « ciel » a-t-il pris naissance ? Né au départ, et essentiellement d'une initiative française dont l'objectif vise l'harmonisation de l'enseignement et la recherche à l'échelle européenne, le LMD se veut un saut qualitatif par rapport au système classique considéré désormais comme dépassé par l'évolution et les exigences de la construction de la « Grande Europe ». Le LMD résulte donc autant d'une volonté de refonte profonde du système d'enseignement et de la recherche que d'une volonté politique mûrement concertée entre les nations d'Europe qui s'affirment en tant qu'entité distincte face aux Etats-Unis et au reste du monde. Les enjeux sont multiples : politique, culturel, scientifique et économique. Initiée à la Sorbonne en 1998, débattue à Bologne en 1999, à Prague en 2001 et à Berlin en 2003, cette conception du LMD relève donc d'une volonté commune des Etats européens de créer un espace de complémentarité multiforme et de mobilité des compétences mutuelles aux fins de donner au continent la mesure de ses ambitions, de sa puissance et de son rayonnement à travers le monde. Impulsée initialement par quatre Etats européens (Allemagne, Grande-Bretagne, Italie et France), cette politique d'harmonisation concerne à présent 40 Etats de la « Grande Europe » qui s'emploie à conférer au LMD une haute valeur scientifique et pédagogique tant à l'échelle européenne qu'à l'échelle internationale. Comme l'euro ou le dollar, ce LMD ambitionne d'être coté dans les bourses internationales « des produits scientifiques et culturels » de haute facture. C'est dans le sillage de cette politique européenne d'harmonisation que le dispositif français, par exemple, a crée trois degrés de nouveaux diplômes. L'organisation de l'enseignement LMD européen Le premier est le diplôme de licence qui se prépare désormais en six semestres. Il se substitue à l'ancien D.E.U.G. (diplôme d'études universitaires générales) qui se faisait en deux ans suivi de la licence en un an. Le second est le master. À l'issue de la licence ou de la licence professionnelle, les étudiants peuvent préparer le diplôme de master, lequel doit sanctionner des parcours types de formation initiale ou continue et doit répondre à un double objectif : le premier vise à préparer les étudiants, via les études doctorales, à se destiner à la recherche ; le second, consiste à leur offrir un parcours devant conduire à une qualification et une insertion professionnelle de haut niveau. Le Master se prépare en quatre semestres (il correspond à un diplôme bac+ 5 années d'études). Le troisième diplôme, enfin, est le doctorat. A l'issue du cursus master, les étudiants peuvent s'inscrire en vue de préparer un doctorat. Tous les étudiants titulaires du grade de master peuvent se porter candidats à une inscription en thèse de doctorat, qu'ils aient obtenu un diplôme de master voie recherche ou voie professionnelle, ou qu'ils soient titulaires d'un titre d'ingénieur ou d'un diplôme d'école supérieure de commerce conférant le grade de master. La durée de préparation du doctorat est en règle générale de trois ans (il correspond à un diplôme bac + 8 années d'études). Le sens du système des transferts de « crédits » Dans cette perspective, les formations universitaires sont désormais organisées en semestres. Ainsi en France, l'année universitaire se décompose-t-elle en deux semestres qui se répartissent de la manière suivantes : le premier semestre va de début octobre à fin janvier et le second de début février à fin mai. Ce processus d'harmonisation s'accompagne d'un concept nouveau : l' « E.C.T.S » ( European Credit Transfert System). Autrement dit, des crédits capitalisables et transférables communs à tous les pays européens impliqués dans le système LMD. Ils sont traduisibles de la manière que voici : chaque semestre est affecté de 30 « crédits ». En licence, par exemple, six semestres validés donnent lieu à 180 crédits ; en master, quatre semestres, soit un total de 300 crédits. Chaque enseignement du semestre reçoit ainsi un nombre de crédits proportionnel au temps que l'étudiant doit y consacrer, et qui englobe l'effort personnel. Ceux d'entre les étudiants poursuivant leurs études dans des établissements supérieurs dans un autre pays que le leur peuvent acquérir, eux aussi, des crédits. Ces crédits sont également transférables d'un parcours à l'autre, sous réserve de l'accord de l'équipe pédagogique. Organisé en crédits, le parcours universitaire se révèle ainsi moins rigide, plus personnalisé que le système classique. Il permet aux étudiants d'avoir une ouverture plus grande sur les autres disciplines avec le souci de poursuivre un cursus structuré et cohérent. L'objectif du LMD : visibilité et qualité La réforme de l'enseignement en Europe, telle qu'elle se reflète à travers le LMD, vise entre autres, un double objectif. Le premier est celui de faire du continent européen un vaste espace ouvert à la mobilité aussi bien des étudiants, des enseignants que des chercheurs ; le second objectif vise à rendre cet espace plus lisible et plus attractif qu'il ne l'était auparavant. Tout en respectant la culture et la spécificité de chacun des pays constituant la « Grande Europe », l'approche adoptée consiste à faciliter une adaptation progressive, sans heurt, dans le but est de conduire, au niveau de chaque pays impliqué par ce processus de réforme, les évolutions nécessaires. Chacun est convaincu qu'il n'existe pas d'autre voie pour l'enseignement supérieur et de la recherche que celle d'assurer sa visibilité et sa qualité tant à l'échelle européenne qu'à l'échelle mondiale. C'est cette double préoccupation partagée qui a suscité en un laps de temps assez court l'adhésion de la quasi-totalité des nations européennes à ce projet d'harmonisation, dont les lignes directrices peuvent se condenser, grosso modo, en quatre points essentiels, à savoir : l'adoption d'une architecture commune et comparable des études supérieures articulées en trois grands niveaux : licence, master et doctorat ; 2 le développement des formations modulaires organisées en semestres et en unité d'enseignement selon le système de crédits baptisés " ECTS " ; 3 garantir la reconnaissance mutuelle des diplômes au niveau européen ; 4 intégrer les besoins de formation professionnelle aux divers niveaux et répondre aux aspirations des jeunes et des moins jeunes citoyens d'Europe à la formation tout au long de la vie. L'une des nouveautés essentielles de ce système LMD institué par l'Europe réside dans la notion de « mobilité », mais aussi dans la reconnaissance mutuelle des diplômes. Mobilité des étudiants et des chercheurs et reconnaissance mutuelle des diplômes dans le cadre de ce processus de réforme de l'enseignement et de son harmonisation, les chefs d'Etat d'Europe ont adopté le 14 décembre 2000, à Nice ( France), un Plan d'action pour la mobilité (PAM). Ce Plan représente un pas de plus dans l'intégration européenne, et témoigne d'une volonté commune des Etats de relever les défis que leur lancent la mondialisation et les pays émergents, comme la Chine, l'Inde, l'Indonésie, etc., mais aussi la volonté hégémonique, toujours récurrente, de l'Oncle Sam (Uncle Sam). Ce Plan se lit et se comprend donc comme la volonté de mettre en valeur toutes les ressources de l'intelligence et de la culture scientifique de l'Europe au service des nations qui la constituent. Il vise à répondre à quatre exigences fondamentales : favoriser prioritairement la mobilité en Europe, faciliter le financement de cette mobilité par le biais des partenaires financiers auxquels concourent deux programmes communautaires : SOCATE dont le volet Erasmus prend en charge l'enseignement supérieur, tandis que celui de Leonardo concerne la formation professionnelle, accroître et améliorer la mobilité et la qualité de l'accueil des personnes reçues par les institutions à travers le continent ; valoriser, enfin, les périodes de mobilité par la reconnaissance de l'expérience acquise par les personnes concernées.Pour le cas français, ce Plan d'action pour la mobilité (PAM), se présente comme une « boîte à outils ». Comme telle, elle renferme quarante-deux mesures relatives à la mobilité et formule des objectifs et des préconisations précises. Pour traduire ces mesures énoncées dans la « boîte à outils » en actes, le ministère chargé de l'Enseignement supérieur a mis l'accent sur quatre mesures qu'il a jugées essentielles : généralisation du système des crédits (ECTS), création de bourses de mobilité, création des universités d'été, création du Conseil national pour le développement de la mobilité internationale des étudiants. Pour mieux s'aligner sur l'Europe et donner, dans ce cadre, à la mobilité un sens, le ministère français de l'Enseignement supérieur a construit donc les études supérieures selon les trois grades déjà indiqués, à savoir : licence, master, doctorat. Cette construction est faite de manière à rendre lisible les parcours construits en unités d'enseignement valorisables en « crédits européens », lesquels se traduisent, comme nous l'avons indiqué plus haut, par 180 « crédits » pour la licence et 300 pour le master. Ce système de formation organisé en semestres permet aux étudiants d'obtenir des " crédits « à l'occasion de leur séjour à l'étranger et, réciproquement les étudiants étrangers, obtiennent en France des crédits au terme de leur formation. Pour encourager l'option mobilité internationale, il est prévue dans ce cadre la délivrance d'une annexe descriptive au diplôme, dite « supplément au diplôme » destinée à attester les connaissances et les compétences acquises par le titulaire du diplôme obtenu. Pour que le lecteur algérien non familiarisé au « jargon » et au néologisme des termes techniques, il me faut lui expliquer de manière simple ce qu'on entend au juste par ce terme de « crédit » qui est d'origine bancaire. En l'occurrence, le « crédit » signifie concrètement que l'étudiant qui entreprend ses études à Paris peut les poursuivre à Rome et les achever à Londres. La monnaie d'échange qui permet de valider les portions de cursus réalisées à chaque étape est appelée conventionnellement « crédits ». Qu'il poursuive ses études dans son propre pays en allant d'une université à l'autre, ou qu'il les poursuive dans l'un des pays d'Europe, l'étudiant pourra capitaliser ces « crédits » le long de ses études. Les quarante-deux pays impliqués dans cet idéal dessiné par le processus Sorbonne-Bologne en 1998 se sont engagés à homogénéiser leur cursus à trois grands niveaux : la licence à bac +3, le master à bac +5 et le doctorat à bac +8. C'est le LMD. Ce LMD avait suscité à ses débuts des craintes et des inquiétudes parmi les tenants de la préservation des valeurs identitaires. On craignait que ce système ainsi institué à l'échelle européenne ne devînt sinon un facteur d'uniformisation des cultures nationales, du moins un appauvrissement de la spécificité et de la créativité locales. Force est de constater que tel n'est pas le cas. La spécificité et la richesse propres des systèmes nationaux de l'enseignement n'ont rien perdu de leur fraîcheur originelle, loin s'en faut. Ce LMD est source d'enrichissement mutuel et facteur d'approfondissement de la culture de l'Autre. Les cahiers des charges de l'évaluation et les procédures d'habilitation Conséquence logique des réflexions communes issues des conférences de Bologne, de Prague et de Berlin, le LMD se présente à l'heure présente comme le référentiel commun de la totalité de l'offre de formation supérieure en Europe. Les textes français adoptés par le comité de suivi du master en date du 28 février 2005 et par le comité de suivi de la licence le 6 avril 2006, mettent autant l'accent sur ce référentiel que sur les questions- fondamentales- que sont l'évaluation, la place de la recherche ainsi que la capacité des établissements à conférer des grades ou à délivrer des diplômes. Pour la France, les textes d'août 1999 se chargent de mettre de la cohérence dans les diplômes délivrés par les différents établissements, relevant des tutelles variées, en même temps qu'ils introduisent une différence entre le concept de grade et celui de diplôme. C'est d'ailleurs dans ce sens que les comités de suivi de licence et de master ont été mis à pied d'œuvre. Comment évaluer des projets de formation des établissements ? Comment les habiliter à délivrer les diplômes de licence et de master ? Qui garantit la validité du « diplôme national » ? Quelle est l'instance légitime devant habiliter une institution à délivrer un diplôme reconnu ?A toutes ces questions, des réponses se sont imposées comme une évidence : la première est qu'aucun type d'institution de l'enseignement supérieur ne peut prétendre détenir le monopole de la délivrance des diplômes nationaux de licence et de master. La seconde est que seul l'Etat peut habiliter une institution à délivrer des diplômes en son nom ; en sus de cette habilitation, l'Etat apporte un label de garantie quant à la qualité des formations dispensées, aux compétences de ceux qui en assurent l'encadrement, à la pertinence des objectifs assignés à l'instituion dispensatrice de formation ou d'enseignement. A l'Etat revient aussi le pouvoir de juger entre l'adéquation de ces objectifs et les capacités de ces institutions à délivrer ou non des diplômes valides. Ce sont cette garantie et les procédures qui la fondent qui donnent sens à la notion de diplôme national. L'objectif visé par une telle démarche est d'homogénéiser les diplômes par des procédures et des décisions d'habilitation relevant de l'autorité publique. Il s'agit de mettre de l'ordre dans un système caractérisé parfois par une diversité de poids et de mesures. L'homogénéité recherchée n'entre pas en contradiction avec la spécificité des domaines de formation et la diversité des situations et des contextes. Ainsi, par exemple, si l'on ne peut pas faire fi des différences entre l'histoire, la sociologie, l'architecture, la physique, la gestion ou la pharmacie, les critères et les approches de base utilisés dans chacune de ces disciplines doivent avoir des fondements communs. Pour ce qui concerne le cas français, ces fondements généraux ont d'ores et déjà fait l'objet d'un cahier des charges explicite. Ce cahier des charges vise à favoriser les politiques de site, l'adossement à la recherche, notamment en ce qui concerne les masters, ainsi que la visibilité nationale et internationale de ces diplômes. Il est recommandé que les méthodologies et les procédures d'évaluation et de décision doivent être explicites, publiques et transparentes. Les comités de suivi qui n'ont pas l'ambition de définir le détail de ces cahiers des charges, estiment cependant qu'il est des éléments importants sur lesquels l'attention doit être fixée. En premier lieu, l'établissement délivrant un diplôme de licence ou de master doit bénéficier de la personnalité juridique, et la formation supérieure doit être l'une des missions qui lui sont confiées. En conséquence, il doit disposer en ce domaine d'une autonomie pédagogique et scientifique. En second lieu, l'évaluation périodique faite au nom de l'Etat doit porter sur l'ensemble du projet de formation de cet établissement, éclairé par les autres éléments de sa politique d'ensemble et présenté dans une déclaration de politique pédagogique, explicitant les liens avec ses autres missions. Ici, et contrairement à notre « Rapport national sur l'évaluation d'étape de l'application de la réforme des enseignements supérieurs », rapport issu des assises nationales de l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique (19-20 mai 2008), l'offre de formation, les procédures d'habilitation et d'évaluation, la nature des diplômes et leur adossement à la recherche, la mobilité et l'avenir des diplômés, etc. sont explicités aussi bien aux étudiants, à leurs parents qu'aux enseignants qui ont été, en outre, partie prenante du débat général autour de l'application du LMD non seulement en France, mais dans toute l'Europe communautaire. Notre rapport d'étape se réduit, à la lecture attentive, a un tissu d'incohérences, de contradictions et de propositions normatives qui consistent à dire ce qui devrait être plutôt que de se concentrer sur les questions positives ( expliquer ce qui est). Alors qu'en Europe et la France, initiatrices du LMD, les politiques pédagogiques sont explicites, transparentes, publiques et lisibles pour tous, notre « réforme LMD » ressort au contraire d'un galimatias de propositions, de recommandations, et de vœux pieux en complète contradiction avec les moyens matériels et les compétences mises en jeu pour la réaliser. Dans notre prochain article, nous donnerons des exemples concrets tirés du Rapport d'étape en question sur le caractère générique et approximatif de cette réforme supposée réalisable par l'application d'un LMD aux contours imprécis. Note de renvoi 1-Brochure de quinze pages, éditée par l'Office des publications universitaires, place centrale -Ben Aknoun mai 2008.
