Les entreprises privées algériennes se plaignent du fait que les formations universitaires ne concordent pas avec les besoins du marché. Qu'en est-il, d'après vous ? Si tant est qu'elles l'assument, les entreprises algériennes privées sont dans leur rôle. Mais il faut savoir que la formation, l'employabilité, l'opérationnalité, au-delà des contenus, de leur qualité et de leur efficience propre, ont un coût. Elles coûtent selon telles ou telles politiques, mesures ou dispositifs mis en œuvre, à l'un ou l'autre des « protagonistes » ou partenaires sociaux : à la collectivité nationale ou au privé en tant que tel et, de ce fait, sont un enjeu dans leur définition. Le lamento du privé correspond bien à une réalité ; celle, générale, d'une formation au rabais, mais il procède aussi d'une volonté de se positionner sur le marché de la formation. Il ne faut pas se leurrer, si la formation est prise en charge en grande partie par le privé, ce sont les ménages (et on subodore lesquels) qui vont payer ; si celle-ci est professionnalisée dans le système public, ce sera le budget de l'Etat et donc la collectivité nationale qui financera. De toute façon, nous aurons toujours ce discours de l'inadaptation des formations au secteur économique. Il faut par ailleurs savoir qu'il n'y a pas de correspondance, terme à terme, entre qualification et certification, il y a toujours décalage entre « le titre » et « le poste », entre le nominal et le réel. Il faut observer que la conformité de l'offre de formation avec la demande du secteur économique ne ressortit pas dans le cas d'espèce d'un problème technique, fut-il d'estimation. On ne saurait, sous peine de réification, de fossilisation des formations, définir des profils qui seraient les plus importants sur le plan de la longue durée. Les savoirs à transmettre doivent être suffisamment souples, versatiles, pour coller aux transformations technologiques toujours variables et pour, avant toute chose, donner à celui qui les détient les moyens d'appropriation des objets techniques et la maîtrise de toute mutation présente où à venir. Par ailleurs, aucun système d'enseignement ne produit des diplômés immédiatement opérationnels, il faut toujours un temps d'apprentissage et d'adaptation au travail, au process, à la machine, et celui-ci a un coût. C'est généralement sur la base de la formation initiale que les secteurs socio-économiques se déterminent de plus en plus dans leur recrutement. On saisit, à travers cette perspective critique de prérequis d'un certain économisme, quelques indicateurs de la complexité du passage du champ d'enseignement et de formation au champ socioéconomique. On observe ainsi que le diplôme ne peut être assimilé à une simple production de compétences et, en tant que tel, il se définit comme enjeu social ; il ne peut être réduit à son aspect strictement professionnel et référé à la seule division technique du travail ; il renvoie aussi à une certaine division sociale du travail. De manière générale, la multiplication des titres, des diplômes ne se développe souvent pas dans le même sens et sûrement pas à la même vitesse que la structure de l'évolution des emplois et tout concourt à établir que l'inflation des diplômes – la mauvaise monnaie chassant la bonne, là aussi – comme leur rétention, qui procèdent de la « nature » du procès pédagogique ouvert, voire laxiste ou autoritaire et plus sélectif, ont plus d'effets sur le statut social de leurs porteurs que sur la qualification. Ne pensez-vous pas alors que l'orientation et les modalités d'inscription conditionnelles à l'entrée à l'enseignement supérieur garantissent à chacun de trouver sa voie et une meilleure insertion ? On ne peut, à mon sens, procéder impunément, par orientation dirigiste, en instaurant des numerus clausus aléatoires, aux conséquences majeures sur le devenir de jeunes et de la société ; il faut repenser l'orientation à tous les niveaux du cursus. En voulant modifier, par exemple, par des numerus clausus la structure des flux dans le sens d'une rétention de l'accès aux études médicales, d'architecture et d'informatique, ce sont celles-là mêmes qu'on va légitimer socialement en les plaçant au sommet de la hiérarchie des légitimités scientifiques et, du même coup, on va remettre en cause la hiérarchie implicite – prééminence du technique et du professionnel – qu'on veut sinon faire valoir, du moins encourager. L'illusion est ainsi complète quand la pensée économiste en sa variante planificatrice prend en compte les flux scolaires dans sa politique d'orientation en vue de l'adaptation au marché de l'emploi par la mise en place de dispositifs réglementaires divers, à travers les procédures d'inscription post-bac qui sont tout à fait aléatoires, en ne prenant en compte que les cohortes, les quotas ou les notes finales « couperet » ; outre qu'une telle démarche, en méconnaissant ce qu'ont de profondément social les attitudes à l'égard de l'école et au-delà des métiers et du travail, risque d'aboutir au contraire de l'effet désiré, à produire du désintérêt, de l'ennui, de l'insatisfaction, du décrochage et du pis-aller, une façon d'être dans l'institution, de persister dans l'échec, elle débouche de plus sur un coût social et un coût économique incommensurables. De fait la planification scolaire a peu d'effet sur les comportements des usagers, si l'on doit agir, c'est sur les représentations à l'égard de ce que travailler veut dire aujourd'hui, sur les valeurs en cours dans la société et on voit très vite le gigantisme de la tâche, compte tenu des valeurs de l'argent facile, du népotisme et du clientélisme, qui travaillent actuellement la société. S'il y a action de longue durée, c'est celle de redéfinir les modes de socialisation primaires, principalement celui qui passe par l'école et la famille, pour transformer profondément les rapports au travail, au corps et à l'avenir, en un mot la culture. On le voit, le système d'enseignement n'est pas une simple boîte noire chargée de digérer des flux et de produire des taux de sortants ; le champ scolaire est un espace de comportements et de stratégies complexes. Le système économique lui-même n'est pas quelque chose qui est resté figée ; on est passé en l'espace de quelques années d'un système socialiste « spécifique » bureaucratique à un système hybride, d'économie rentière d'import/import, où les rapports public/privé et la gouvernance restent fortement ambigus et on demande aux institutions de formation de s'adapter dans les mêmes délais à un système productif qui n'est pas, pour le moins, clairement configuré ! Or les systèmes d'enseignement et de formation ont une force d'inertie, de conservation plus grande – ils vont moins vite que les transformations technologiques – que le système économique et il faut attendre au moins une génération pour qu'une réforme dans le système éducatif donne tous ses effets sur le plan de l'insertion dans le marché du travail ; au même moment, les transformations dans l'économie vont être très rapides, rendant souvent ces formations obsolètes. Dans les années 1970, il y avait eu une commission chargée de l'unification du système de formation supérieure. Qu'est-elle devenue ? Vous voulez sans doute parler de la commission créée en 1973 chargée de l'unification du système de formation supérieure. Cette commission n'a pu se réunir qu'une fois en 1974 pour se voir notifier par le ministère de l'Enseignement supérieur une seule mission : celle d'examiner un calendrier pour le transfert, sous le contrôle du ministère, des établissements relevant de la tutelle d'autres secteurs. C'est qu'en effet, déjà sous couvert d'insatisfactions formulées à l'encontre de l'université par les différents secteurs utilisateurs dans ces années là – l'université ne s'adapte pas au rythme de la croissance économique…, elle est toujours loin des réalités nationales… elle forme des diplômés et non des qualifiés, s'est profilée en réalité dans la remise en cause des diplômes délivrés par celle-ci, la volonté des fractions dominantes au sein des appareils d'Etat, et en premier lieu l'appareil économique – ce qu'on a appelé très vite les industrialistes – de maîtriser, en les contrôlant, les circuits de formation et de recrutement. En a témoigné dans la décennie 1970 la mise en place d'instituts propres aux ministères techniques et la résistance qu'ont opposée ceux-ci à toute tutelle du ministère de l'Enseignement supérieur sur leur politique de formation et d'envoi de boursiers à l'étranger. Cette volonté de se définir des circuits spécifiques de reproduction s'est développée au moment de la montée en cadence des diplômés arabophones. Ainsi le ministre de l'Enseignement supérieur en exercice du moment, M. Rahal, qui voulait contrôler les filières de formation extérieure à l'enseignement supérieur (celles dépendant des ministères techniques), dans un souci d'unification du système, s'élevait-il contre les réticences des secteurs intéressés à se dessaisir au profit de l'université des opérations de formation supérieure qu'ils menaient à leur propre compte ? De fait s'engageait entre le ministère de l'Industrie et celui de l'Enseignement supérieur une lutte qui ne traduisait rien d'autre que la volonté de la « technocratie sans technologie », ascendante de contrôler le procès de production de « ses » cadres subalternes techniques et de ne pas se laisser enfermer dans les problèmes d'orientation idéologique et politique qui traversaient l'institution au même moment. Sans doute y a-t-il eu aussi des divergences individuelles entre « décideurs », divergences qu'on ne pourrait interpréter dans les rapports de force du moment que comme des variantes – l'une culturaliste, dogmatique, l'autre plus techniciste, froide, assurée de ses vérités – d'une même idéologie. Cette lutte de prérogatives va culminer en 1978-79 à travers l'expression de griefs réciproques que vont se porter les ministères techniques, d'une part, et le ministère de l'Enseignement supérieur, d'autre part. De fait, ce débat n'était pas seulement d'écoles, son acuité traduisait les enjeux d'un moment de passage d'un enseignement technologique de relégation à un enseignement technologique de légitimation d'autant plus assuré que celui-ci tendait à s'aligner sur l'enseignement général et à s'internationaliser. Les diplômes des écoles qui ne sont pas sous la tutelle du ministère de l'Enseignement supérieur (école de tourisme, école de banques...) ne sont pas reconnus par le ministère et parfois même par la Fonction publique. Où se situe le problème, d'après-vous ? Cela pose la question fondamentale de l'égalité et de l'équité en matière de formation et de certification. Celle-ci se pose aujourd'hui de manière plus aiguë -compte tenu du fait d'une hiérarchisation des filières et des disciplines qui fonctionne de plus en plus en affinité avec une hiérarchie sociale dans le cadre d'une structuration d'un sous-marché de l'éducation sous l'effet d'imposition de certification exogène. On court le risque d'une fragmentation hiérarchisation des formations où les ressources financières et leurs conséquences, qualité de l'encadrement des moyens pédagogiques auront à coup sûr un effet sur la qualité des produits sortant des différentes filières. Pour des pays comme l'Algérie, on observe ainsi, une hiérarchisation du système d'enseignement se mettre en place selon plusieurs niveaux : un secteur extraverti à destination d'une minorité à finalités exogènes, voire migratoire, un secteur endogène double : l'un qui se construit sur les décombres des universités nationales avec des capitaux publics-privés (on en a un exemple emblématique au Maroc à travers l'université El Akhawine) à destination des enfants des classes moyennes et supérieures, fournissant « les sous-officiers sédentaires, techniques et surtout commerciaux » du capital, selon le mot d'Annie Vinokur ; l'autre toujours public, relégué, massifié, fonctionnant pour la grande masse des étudiants sans perspective de débouché salarial, comme espace de contrôle politique. Cette configuration qui se dessine ici avec la mise en place d'établissements internationalisés, qui est avancée dans certains pays voisins (en Egypte par exemple, pour ne pas parler du Maroc où les universités et instituts privés se multiplient), va accélérer la fragmentation sociale en approfondissant les inégalités. Ainsi, face à des certifications en monnaie de singe d'institutions massifiées, le développement d'institutions de formation extra-universitaires traduit la volonté propre de groupes sociaux de se donner les moyens d'une auto-reproduction contrôlée qu'elle soit publique ou privée. S'il faut distinguer entre institutions publiques et privées ou les raisons de création, les intérêts et les logiques peuvent être différents, la généralité étant que les certifications extra-universitaires s'inscrivent de plus en plus dans un marché des diplômes où certains diplômes apparaissent comme des ersatz de certifications délocalisées où on a les copies et pas les originaux, satisfaisant ainsi l'intérêt de nouvelles bourgeoisies compradores. Cela se fait dans un processus de dérégulation du marché des diplômes où la comparabilité entre ceux-ci devient aléatoire. Ce qui ouvre la voie à des phénomènes de corruption qui atteignent maintenant ces secteurs. Dans cette perspective, se met en place une sorte de spécialisation régionale ; on en a un exemple à travers la question des diplômés algériens en Egypte ou certains intérêts catégoriels se rejoignent pour faire le forcing d'une validation de diplômes qui, à mon sens, pourrait ouvrir les vannes à des légitimations comme celles qui ont fonctionné dans la décennie 1980. En ce sens, l'habilitation nationale des diplômes et surtout leur évaluation périodique doit être la règle ; il faut de toute urgence mettre en place un système d'évaluation national, rigoureux cohérent et autonome. La fonction publique, dites- vous, ne reconnaît pas certains diplômes, sans doute, mais je pensais que l'accès à la fonction publique et aux services publics devait passer par les concours anonymes et transparents et c'est sur cette base que les choses devraient se développer et être systématisées ; le diplôme, je le redis, atteste en théorie, et en théorie seulement d'un niveau et c'est autant ce niveau que les compétences et les capacités qu'il donne pour occuper un poste qui doivent être à chaque fois évaluées aussi bien à l'entrée que tout au long des trajectoires professionnelles (à titre indicatif, un peu plus de 60% des enseignants chercheurs n'ont pas publié un seul article même dans des revues non indexées) et au cours de la vie. A ce titre, les autorités devraient penser à développer et à dynamiser une organisation de validation des acquis de l'expérience professionnelle (VAE). Peut-on dire aujourd'hui que la formation hors université est un échec ? En tous les cas, il y a eu historiquement un reflux à partir de la fin des années 1980 et la question se repose et se renouvelle aujourd'hui, la formation hors université se développe, mais dans des conditions politiques, économiques et sociologiques différentes. Conçue au départ, au milieu des années 1970, comme une réelle alternative à un enseignement privilégiant les humanités traditionnelles, non sans arrières-pensées politiques, certainement en vue d'élargir la base sociale de la technocratie ascendante, la formation extra-universitaire a pu momentanément se développer dans un processus de hiérarchisation « disciplinaire » et sociale. Au moment où l'université connaissait une radicalisation de la revendication arabisante, les instituts de formation supérieure extra-universitaires, par un effet de contournement, développaient leurs enseignements dans les langues étrangères les plus affirmées ; les ministères techniques garantissant à travers la participation d'institutions universitaires étrangères, la qualité des prestations. C'est donc ce procès d'émergence et d'affirmation de ces instituts qui va être contrecarré à la fin des années 1970. Le ministère de l'enseignement supérieur en voulant mettre fin au « dualisme universitaire » visait à phagocyter un mouvement qui tendait à marginaliser l'université. Cette offensive venait à point nommé ; la conjoncture s'y prêtait, elle correspondait à un moment d'infléchissement de la politique de transfert de technologie. A la politique de l'usine « clés en main » a tendu à se substituer la formule de l'usine « produits en main » « exigeant » une formation intégrée portée par des actions de coopération conçues dans le cadre d'un plan d'intervention global. La formation des cadres technologiques a tendu alors à déplacer les procès de formation de plus en plus vers l'étranger pour la maîtrise sur place des technologies importées. Dans le même moment, les promotions d'ingénieurs et de techniciens supérieurs commençaient à connaître des problèmes statutaires non réglés par une politique volontariste qui s'est très peu souciée du cadre juridique du développement de ces instituts et du placement de leurs diplômés. Dès lors que les conditions politiques et économiques évoluaient, dès lors que la stratégie de développement s'essoufflait et s'infléchissait, ces formations de plus en plus soumises à la logique du système d'enseignement traditionnel et de l'environnement sociétal global, se « normalisaient » devenant fortement concurrentiels des filières classiques ; paradoxalement, du même coup elles périclitaient, abandonnées par les opérateurs économiques tournés vers la formation à l'étranger, autant leurs fonctions sociales que leurs fonctions économiques désormais non assumées. Leur prise en charge par le ministère de l'enseignement supérieur les réintègre dans leur fonction première, celle d'être des instances de relégation pour ceux qui n'avaient pas réussi leur secondaire ; la mise en œuvre de ce procès d'intégration achevait la dislocation de ces instituts et remettait l'enseignement technique à sa place, comme instance de relégation des exclus du système scolaire. Le partage de la tutelle pédagogique et de la tutelle administrative, la première revenant au ministère de l'Enseignement supérieur, la seconde au ministère de tutelle a accru les interférences et les dysfonctionnements. Mais déjà, la vague démographique avait nivelé l'ensemble du système par le bas et la hiérarchisation des filières et institutions était toute relative. Désormais, la reconnaissance de la certification passait par d'autres instances, principalement la formation à l'étranger. Depuis cette décennie, un certain nombre d'institutions ont résisté à cette intégration et d'autres se sont défini leurs propres filières de formation (tourisme, hydraulique, intérieur, défense...) ; il faut ajouter la part du privé, voire de missions culturelles de pays étrangers, dans la mise en place d'écoles spécialisées notamment dans la formation en économie, en informatique, en banque, en assurances et management. Le système d'enseignement et de formation algérien s'inscrit ainsi de plus en plus dans le processus d'internationalisation des systèmes d'enseignement qui correspond bien à une internationalisation des systèmes productifs assignant une place dominée aux pays du Sud. Tout se passe comme si, dans cette division internationale hiérarchisée de l'espace éducatif, était dévolue aux pays du Sud la fonction de dégrossir la main-d'œuvre à bon marché pour les activités coûteuses, délocalisées des pays du centre, ceux-ci se réservant la possibilité de puiser, à travers la mise en place d'établissements et de filières de prestige internationalisés, les compétences locales pour les réutiliser dans la logique d'expansion de leurs firmes, souvent à destination de ces mêmes pays. Les étudiants de la faculté des sciences humaines se disent marginalisés. Dans la mesure où les diplômés de l'ENS sont prioritaires pour les postes de l'éducation nationale, ils estiment que cette filière n'offre pas de « débouchés ». Y a-t-il une possibilité de réhabiliter cette filière, selon vous ? Les sciences humaines et sociales sont objectivement marginalisées. Au-delà du discours et des actions pour le moins contradictoires – stigmatisation dans un cas, volonté de redynamisation par la direction de la recherche dans l'autre – la dévalorisation des sciences humaines est le résultat d'un processus lent qui, même s'il remonte à l'université coloniale, trouve une partie de ses fondements dans la réforme de 1971 qui les a voulues « opérationnelles », qui les a technicisées, processus qui s'est continué dans une massification non contrôlée et qui s'est affirmé à travers leur idéologisation et politisation qui a fait qu'à un certain moment, beaucoup d'enseignements n'étaient plus que la traduction du discours politique, notamment au moment de la production des chartes. On en arrive aujourd'hui où, par exemple, les études de droit qu'on retrouve dans toutes les universités et centres universitaires sont pléthoriques et complètement asphyxiées ; il en est de même en sciences humaines pour les études islamiques. De fait, faute de penser une régionalisation qui prenne en compte les besoins locaux – la création d'instituts nationaux d'enseignement supérieur (INES) et de centres universitaires s'étant faite de manière empirique, sous la pression des clientèles locales et de leurs représentants nationaux et en tout cas pas du tout sur des critères raisonnés et objectivés au préalable – cette mise en place extrêmement volontariste n'a pas tenu compte des multiples contraintes matérielles ; toutes les villes de l'intérieur ont connu des problèmes insurmontables de démarrage des formations envisagées au détriment de l'efficience de l'action pédagogique – les certifications ont été elles-mêmes pléthoriques et ont produit des diplômés chômeurs, alors même que les besoins en encadrement local des collectivités, des entreprises et des associations étaient patents. Il est heureux donc que l'ENS, qui devrait conjuguer plus au fond stages et formation théorique, soit favorisée et une des pistes, au delà des réformes de fond sur les contenus, la forme et les recrutements en sciences humaines, appuyées sur des écoles doctorales, mastères et doctorats conçus dans une logique de pôle d'excellence, pourraient être, à moyen terme, de penser à réorienter ces disciplines au niveau des licences en les spécialisant davantage vers les besoins socioculturels et économiques locaux et régionaux. Par Amel B.
