La durée de ces cycles d'enseignement était de six années pour le primaire et de trois années pour l'enseignement moyen (appelé, à l'époque, 3e palier de l'enseignement fondamental). Le diagnostic établi depuis de très longues années, consacré par les travaux de la CNRSE, a montré une désarticulation majeure dans l'organisation pédagogique du cycle moyen. Ce dernier a concentré, en quelque sorte la typologie des dysfonctionnements pédagogiques, didactiques et organisationnels du système éducatif algérien, en raison de la réduction de sa durée d'enseignement à 3 années lors de la mise en œuvre de l'Ecole fondamentale. Les résultats sont connus ; les plus visibles ont été un volume-hebdomadaire surchargé (36 et 38 heures), très loin des normes universelles en la matière, une surcharge des contenus, fruit d'une compression pure et simple des 4 années du moyen que d'une nouvelle perception des objectifs assignés à un cycle précis. Ceci a induit la prééminence d'une pratique pédagogique dominante basée sur la mémorisation/restitution des connaissances (parcœurisme, bachotage…). La restructuration du 3e palier devenait un impératif à caractère éminemment pédagogique : il doit passer nécessairement par la révision de sa durée : la réduction de 3 à 4 années. Il doit en outre, remplir les objectifs, en somme traditionnels, qui lui sont assignés de par le monde : détermination de niveaux, de paliers annuels et pluriannuels, de structures, détermination en termes de compétences à acquérir par les élèves (disciplinaires et transversales). Si le cycle primaire est centré sur la maîtrise des apprentissages premiers et fondamentaux, le cycle moyen consiste en leurs renforcements et à l'initiation progressive au montage du projet de vie de l'élève, en le préparant, eu égard à la diversité des disciplines et des enseignants, à une meilleure orientation vers les différentes filières du secondaire ou de la formation professionnelle. Comment en sommes-nous arrivés là ? En 2003, c'est-à-dire, une année après le lancement de la réforme et notamment des nouveaux programmes, le ministre de l'Education nationale, Benbouzid, en remplacement de Salah Nordine, annonce la réduction du cycle primaire à 5 ans. Cette décision était prise alors que les nouveaux programmes de la réforme ainsi que leurs matrices étaient élaborés sur la base d'un cycle primaire de 6 années. Cette décision de type structurel constitue un des premiers dérèglements portés à la refonte pédagogique. Est-ce qu'on a mesuré, à cette époque, les répercussions de cette décision ? Apparemment non. Quelles sont, par conséquent, les raisons et les études qui sous-tendent un cycle primaire de 5 ans ? A-t-on suffisamment approfondi la réflexion à propos de cette restructuration de l'architecture de l'enseignement dit de base ou fondamental (9 années d'enseignement obligatoire)? A-t-on imaginé les scénarios possibles de cette réorganisation pédagogique ? A-t-on évalué le coût économique et financier de cette réorganisation? Un tel choix allait, à l'évidence, bouleverser toute l'organisation pédagogique, administrative et matérielle du système sur une période assez sérieuse. Il était attendu qu'en 2008, deux cohortes d'élèves (ancien système de 6 ans et nouveau système de 5 ans) allaient sortir en même temps du cycle primaire et par voie de conséquence, entrer, en même temps toujours, dans le cycle moyen. L'on aurait une rentrée en 2008, au cycle moyen, avec une population double : approximativement, 750 000 élèves (celle correspondant à la rentrée de septembre 2002), à laquelle il faudrait ajouter celle de la rentrée 2002/2003, c'est-à-dire approximativement 600 000 élèves (celle de la rentrée de septembre 2003/2004). En septembre 2008, la 1re année moyenne accueille plus de 1 350 000 de collégiens, au lieu de la moitié. Déstabilisation plurisectorielle et fermeture des établissements scolaires à terme. L'impact de la décision se déroulera sur 16 ans : 4 ans pour le moyen, 3 ans pour le secondaire, 3 ans pour la licence, 2 ans pour le Master et 4 ans pour le Doctorat. La formation professionnelle accusera, du reste, la même onde de choc en 2011/2012. Deux retombées devaient être vite saisies, sur un plan prévisionnel, dès 2003 : – 1- l'importance des crédits des personnels (plus de 90% du budget), caractéristique du budget de l'Education nationale dans le monde entier : l'activité d'enseignement exige un personnel d'encadrement nombreux, c'est ce qui fait sa spécificité dans le champ du service public. – 2- L'ampleur des investissements matériels, à décliner en termes de constructions et d'infrastructures scolaires. La surcharge pour cette double cohorte constituera, désormais, un handicap dépassant toutes les normes requises en raison du nombre d'élèves par classe. Si nous prenons la moyenne nationale déclarée par le MEN en matière d'effectifs par classe : 34 élèves, il fallait construire au moins 1500 nouveaux CEM pour réceptionner normalement tous les élèves de 1re année moyenne en septembre 2008. Il fallait attendre février 2008 pour que le ministre de l'Education nationale, en compagnie du ministre de l'Habitat et de l'Urbanisme, Moussa Nordine, parle de la particularité de la rentrée scolaire 2008 en termes de «véritable tsunami». Devant l'ampleur du déficit, on ne verra plus Moussa Nordine en compagnie de son collègue, ni engager son secteur dans l'affaire de la rentrée 2008. Et pour cause…Il est impossible de réaliser en peu de temps, au minimum 1500 CEM. Dans la meilleure des prévisions, on ne dépassera pas les 400 CEM, dont certains seront réceptionnés en novembre et même à la fin de décembre. Dans tous les cas de figure, ce «tsunami» qui va durer 16 ans, aura des incidences économiques et budgétaires dont il faudra évaluer un jour ou l'autre le coût national : combien faut-il construire de lycées pour la rentrée 2012/2013 et de places pédagogiques pour la rentrée universitaire 2015/2016. Même si ce manque de places pédagogiques sera réglé au fur et à mesure qu'on avancera dans la scolarisation de cette population «spéciale» grâce à la manne pétrolière comme le soulignait publiquement un sénateur lors d'une émission de la chaîne III en mars dernier, il reste à préciser qu'une partie des établissements construits à cette occasion connaîtront à terme une fermeture. La raison majeure : la dénatalité. L'exemple actuel des écoles fermées dans la wilaya de Tizou Ouzou est éloquent. Il faudrait, en outre, évaluer le nombre de professeurs de collèges et de lycées qui vont être mis sur le compte des surplus (ou surnombre) d'effectifs à partir de 2012 pour le moyen, et de 2015 pour le secondaire. Si nous imaginons un instant le coût de réalisation d'un collège, les dépenses de gestion et de fonctionnement d'un établissement scolaire (de type 1 : 400 élèves) : personnel enseignant, administratif, technique, mobilier scolaire, frais de gestion, etc.), sur une durée de 10 années, les chiffres, en matière de dépenses publiques, sont ahurissants ! Nous laissons le soin aux démographes et aux économistes de faire la démonstration d'un tel choix. La CNRSE et la restructuration des cycles scolaires Il faut souligner que la question ayant trait à la durée et à la structuration pédagogique de la scolarité obligatoire (de 9 ou de 10 années), a fait l'objet de longs débats de la CNRSE. Si l'unanimité de ses membres s'est faite autour du cycle moyen (le passage de 3 ans à 4 ans) pour les raisons connues, la durée du cycle primaire méritait une réflexion approfondie et par conséquent des positions pour le moins non tranchées. Benyaou précise : «qu'une des questions non tranchées, par la CNRSE, concerne la durée des deux premiers paliers (5 ou 6 ans ?) dans la mesure où sa réduction d'une année est conditionnée par le développement du préscolaire sur tout le territoire national.» (Le Matin 2002). Effectivement, le MEN, sous la direction, à l'époque, de Salah Nordine, ce dernier connaissant bien la problématique de la restructuration des cycles scolaires et de ses répercussions, eu égard à sa formation de planificateur et en sa qualité de rapporteur de la CNRSE, a mesuré à sa juste valeur une telle option aussi sérieuse que coûteuse. Il maintint, dans l'esprit de la CNRSE, un cycle primaire à 6 ans ou la possibilité d'un cycle primaire de 5 ans, précédé d'une année obligatoire, le pré-scolaire. Tout concourait, à vrai dire, à préserver le primaire et son organisation, avec, cela va de soi, de profondes réajustements dans le mode d'intervention pédagogique : à l'échelle mondiale, on va vers un allongement de la durée de la scolarité. L'option 5 ans a toute sa pertinence si on ajoute une année obligatoire, qui, elle, relèverait du pré-scolaire. On aura un cursus 1 + 5 + 4 pour la durée de l'éducation de base ou obligatoire. Ceci répond également à ce principe d'équité en donnant à tous les enfants du pays les mêmes chances de réussite, surtout dans les zones rurales et les milieux défavorisés, où il est impossible de généraliser le préscolaire. Un avantage de taille commençait à pointer depuis quelques années : la réduction des effectifs, au primaire, devient sensiblement perceptible en 2003: «L'enseignement enregistre ainsi pour la quatrième année consécutive une croissance négative», déclare Benbouzid en septembre 2003. Cette diminution des effectifs globaux est due exclusivement à la baisse des effectifs dans l'enseignement primaire qui ne seront plus cette année que de 4 523 700, alors qu'ils s'élevaient à 4 612 574 en septembre 2002. Ces effectifs globaux permettront d'améliorer sensiblement les conditions de scolarisation des élèves, notamment dans l'enseignement primaire «où le nombre d'élèves par salle de classe sera de 34,7 alors qu'il était de 36,5 en 2002 et où le système de la double vacation, diminuera de façon significative». En définitive, il n'est pas exagéré de dire qu'aucune réflexion, aucune étude d'impact n'a été à la base de cette restructuration du cycle primaire. Quand bien même la décision «politique» était prise, on avait suffisamment le temps, 5 années, pour trouver des solutions adéquates, avec un coût insignifiant. Trois types de mesures non prises à temps et un investissement gratuit. Premièrement, la mesure la plus sage, la plus rationnelle et celle qui n'aurait pas coûté un sou, aurait été de décaler d'une année l'application de la restructuration du cycle primaire : le passage se ferait «normalement» entre le cycle primaire et le cycle moyen, sans chevauchement entre les deux cohortes, celle de la 6e année fondamentale et celle de la 5e année primaire. Deuxièmement, maintenir en l'état un certain nombre de dispositifs, comme le concours de passage de la 6e, surtout l'année passée. Le passage automatique annoncé au milieu de l'année scolaire par le premier responsable du secteur, la généralisation du pré-scolaire à partir de septembre 2008, la libération du jeudi pour les élèves du primaire, avec une réduction de la séance à 45 minutes et de l'impossibilité de réappliquer la double vacation, ne serait-ce que pour une année, et tout concourt à créer de toutes pièces les éléments d'un blocage de situation : structurellement, le cycle primaire, actuellement, est dans l'impossibilité d'être un palliatif, en amont, à l'encombrement du cycle moyen. Tout participe finalement à dire que le système éducatif est géré de manière expéditive et le moins que l'on puisse dire, par effets d'annonce et par ajustements désordonnés, sans que l'on fasse la distinction entre ce qui relève du structurel et du conjoncturel. Contrairement, ce qu'annoncent le ministre de l'Education nationale et ses collaborateurs, le problème de la 1re année moyenne n'est ni «provisoire», ni «conjoncturel». Troisièmement : éviter, progressivement, le bicéphalisme pédagogique de la 1re année moyenne et la transhumance des divisions pédagogiques (occupation définitive ou provisoire de salles d'écoles primaires et de lycées). Comment les enseignants vont-ils gérer, dans des classes surchargées (les articles de presse des correspondants régionaux des différents organes montrent que plusieurs wilayas sont sérieusement au rouge), deux cohortes d'élèves avec deux parcours pédagogiques totalement différents, deux classes d'âge différents ayant assimilé deux programmes différents, avec des contenus et des méthodologies différents ? Comment les enseignants des disciplines expérimentales (mathématiques ou technologie), par exemple, vont-ils faire le cours quand la moitié de la classe maîtrise la symbolique universelle (les élèves issus de la 5e année primaire) et l'autre pas ? Et pourtant, on avait suffisamment le temps de procéder à ce que les spécialistes en éducation appellent le «lissage»pédagogique : on pouvait consacrer la 5e ou la 6e année fondamentale à une mise à niveau pédagogique disciplinaire et interdisciplinaire ciblée pour la cohorte en question. Ethique et institution Une question d'éthique : de quel droit dans une même année d'enseignement, nous mettons deux cohortes d'élèves dans une même classe, en enlevant une «année» à des Algériens ? Nous pénalisons une cohorte d'élèves au sens psychologique et pédagogique du terme. Une question institutionnel : comment gérer la carte scolaire et la carte pédagogique dans les prochaines années avec l'évolution des effectifs scolaires en fonction des études portant sur les variations démographiques, les mouvements de population, l'implantation des nouveaux établissements scolaires, ainsi que des plans de développement économique et social actuels et à venir ? Cette question de la 1re année moyenne est partie pour être, pour de longues années, comme un des principaux indicateurs de la tension en Algérie : pédagogique (surcharge, adaptation des parcours, disparité des niveaux d'assimilation et des contenus acquis…), syndicale (réaffectation des enseignants en situation de surnombre dans leurs établissements) et politique (sentiment généralisé de l'échec du projet social centré sur la reforme de l'Ecole). Pour ne pas conclure Est-ce que cette situation est due à une erreur d'appréciation ou à une stratégie qui va bouleverser l'école algérienne et la mettre définitivement sur les rails de l'Economie de la connaissance ? Non. Les règles du jeu n'ont pas changé structurellement, nous disons bien «règles» et non mécanismes ! Le replâtrage par segment reproduit les mêmes logiques qui ont été à la base du discours, largement partagé par tous les Algériennes et Algériens, sur la nécessité de réformer le système éducatif et de formation. La présente situation montre le degré optimal dans l'absence de coordination intersectorielle dans le domaine de l'Education, de la formation professionnelle et de l'Enseignement supérieur. Cette situation montre, également, l'omnipotence du politique dans la gestion des faits de société et d'éducation en Algérie. La cohérence du système, la cohésion entre ses différents segments est malmenée à telle enseigne qu'on s'interroge, la CNRSE l'a déjà énoncé, si le pays a intérêt à ce qu'un seul département ministériel, en l'occurrence, le ministère de l'Education nationale cumule toutes les missions et fonctions de définition, conception, gestion, réalisation, évaluation et contrôle de la politique éducative? Des mesures aussi importantes que celle de la restructuration d'un cycle devait faire l'objet, comme c'est le cas partout dans le monde, de consultation et de concertation de tous les acteurs et partenaires de l'action éducative. En outre, la réforme de l'Ecole a été vite rattrapée par une réalité : la médiocrité, le niveau d'incompétence et le mode d'intervention dominant des ressources humaines à la tête de l'institution éducative du pays : inertie, lourdeur du système, rigidité des structures de fonctionnement, approximation dans la prospective, primauté de la fonction administrative sur la fonction pédagogique, navigation à vue. Dans le cas concret de cette rentrée 2008, elles nous offrent une visibilité sur l'incapacité d'une planification pouvant s'attacher à la prévision quantitative et qualificative de nombreuses options et scénarios scolaires, en vue de faciliter l'orientation la moins coûteuse possible pour le pays. Le ministère de l'Education nationale, tel qu'il est structuré et composé actuellement, n'est pas en mesure de porter un projet aussi structurant pour la société algérienne que la réforme de l'Ecole et de jeter à l'évidence les bases de la société de la connaissance. Mais là, c'est une tout autre problématique… L'auteur est Universitaire
